A kisebbségek oktatásának 1997. évi átfogó vizsgálata során jeleztünk egy olyan problémát, amellyel külön eljárás keretében kívántunk foglalkozni. Idézünk a jelen- tésbõl:

"A cigány tanulók oktatási rendszeren belüli szegregációjának Közép-Európa más országaiban sem ismeretlen módja e tanulók enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek számára szervezett ún. speciális iskolákba, illetve osztályokba való átirányítása. Becslések szerint az ilyen intézményekben tanuló gyermekek fele cigány származású, tehát hatszor-hétszer akkora az arányuk, mint a közoktatási rendszer egészében. A speciális intézményekbe való átirányítás szabályainak többszöri szigorítása sem vette elejét annak, hogy ezek az iskolák a cigány tanulók tömeges »lerakataiként« mûködjenek. A cigány tanulók hatalmas száma ebben a semmilyen továbbtanulási vagy elhelyezkedési esélyt nem kínáló intézménytípusban nem a cigány tanulók szellemi alkalmatlanságának, hanem a velük szembeni diszkriminációnak és a rendes közoktatási intézmények pedagógiai kudarcának a jele. A jelenség felszámolására irányuló lehetséges intézkedéscsomagnak tehát egyszerre kell szolgálnia a diszkriminatív gyakorlat felszámolását és a cigány tanulókat magukból nagy számban kivetõ »rendes« közoktatási intézmények fejlesztését."

1997-ben a Kormány is érzékelte a probléma fontosságát, ugyanis a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozó középtávú intézkedéscsomagról szóló 1093/1997. (VII. 29.) Korm. határozat mellékletének 1.5. pontja 1998. május 31-i határidõvel elõírta, hogy "Fel kell tárni az eltérõ tantervû osztályok és iskolák, valamint az áthelyezõ bizottságok mûködésének problémáit azzal a céllal, hogy ez az oktatási forma ne váljék nemkívánatos szegregáció területévé."

Közismert tény, hogy a gyógypedagógiai intézményekben, fõként az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok intézményeiben igen magas a cigány gyerekek száma. A cigány tanulók aránya ezekben az iskolában az 1974-1975-ös tanévben mért 26,1%-ról folyamatos emelkedéssel 1992-1993-ben 42,6%-ra emelkedett. Minden tudományos tapasztalatnak ellentmond, hogy egy népességen belül bármifajta fogyatékosság ilyen mértékû halmozódást jelenthetne, jóllehet találkoztunk olyan eltérõ tantervû iskolában oktató pedagógussal, aki a következõ, erõsen kifogásolható megállapítást tette:

"Az ide járó gyerekek legtöbbjének szülei is kisegítõbe jártak. Ez bizonyosan örökletes. Ha az anya és az apa is értelmi fogyatékos és összeházasodnak, genetikailag nagyon valószínû, hogy a gyerek kisegítõ iskolába kerül." ^{Székely Ágnes szociológus által készített interjú.}

Egy általános iskolai igazgató pedig annak a véleményének adott hangot, hogy "valaki nem a családja miatt, sokkal inkább születésekor vagy genetikai okokból válik értelmi fogyatékossá". ^{Székely Ágnes szociológus által készített interjú.}

Manapság divatossá vált genetikai okokkal magyarázni egyes jelenségeket, azonban bizonyosnak tûnik, hogy: "a pedagógiai problémáknak általában nincs köze a genetika tudományához". ^{Kontra György: A gyermekek egészséges fejlõdése. Kossuth Könyvkiadó, 1974.}

Az ellenkezõje bebizonyításáig tehát azt a tételt kell elfogadnunk, hogy a cigány népességen belül is annyi lehet a fogyatékosan születettek aránya, mint a többi népcsoportnál.

Eljárásunk során elsõsorban a vonatkozó jogszabályi rendelkezéseket tekintettük át. A jogszabályok elemzésén túl nagymértékben támaszkodtunk a hazai és nemzetközi szakirodalomra és vizsgálatokra. Számunkra az volt a legfontosabb, hogy az így felgyûlt tapasztalatokat sajátos szempontok szerint értékeljük. Ez a sajátosság annak vizsgálatában rejlik, hogy a jelenlegi közoktatási rendszerünkben fellelhetõ-e olyan, a kisebbségi jogokkal kapcsolatos jogalkotási vagy jogalkalmazási visszásság, amelyet orvosolni kell. A jogszabályi rendelkezéseket összevetettük a speciális tantervû oktatásba kerülés gyakorlatával. A problémakört megkíséreltük feltárni a Szakértõi és Rehabilitációs Bizottságok munkatársaival, vezetõivel készített interjúkkal, a vizsgálaton való résztvevõ megfigyeléssel. A speciális tantervû iskolákban tapasztalható helyzetrõl és az iskola utáni lehetõségekrõl alkotott képet statisztikai adatok gyûjtésével, iskolalátogatások alkalmával igazgatókkal, pedagógusokkal, szülõkkel, tanulókkal készített interjúkkal, valamint az Oktatási Minisztérium szakreferensével folytatott beszélgetésekkel is igyekeztünk kiegészíteni.

A kisegítõ, késõbb speciális iskolák helyzetével számos hazai kutatás foglalkozott az utóbbi 15-20 évben. Jóllehet voltak kísérletek a rendszerben rejlõ anomáliák kiküszöbölésére, utólag megállapíthatjuk, hogy ezek többnyire sikertelenek maradtak annak megvalósításában, hogy ezen intézményekben a cigány tanulók száma csökkenjen, illetve hogy a cigány tanulók elkülönült intézményekbe irányítása ne valósítson meg hátrányos megkülönböztetést. Hangsúlyozni szeretnénk, hogy az ilyen vizsgálatokkal nem elsõsorban bûnbakot vagy felelõsöket keresünk. Célunk csak az alkotmányos, valamint nemzeti és etnikai kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságok feltárása lehet, és ezek orvoslása érdekében az érintett szerveknek olyan ajánlások, kezdeményezések megfogalmazása, amelyek elfogadása esetén csökkenhet a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetése az oktatás intézményrendszerében.

Tisztában vagyunk vele, hogy nem új és nem elszigetelt jelenséggel állunk szemben. Azzal is tisztában vagyunk, hogy a megoldást sem fogjuk megtalálni egyik napról a másikra. Azonban sürgõsen el kell kezdeni a munkát az oktatási rendszerünkben jelentkezõ problémák megoldása érdekében. Ezt írja elõ mindnyájunk számára a jogállamiság követelménye, az alkotmányos rendelkezések betartása, ami - és ezt külön hangsúlyozni szeretnénk - nem csupán a kisebbség érdeke. A többség és kisebbség harmonikus, jogszerû együttélésének feltételrendszerét együtt kell kidolgozni, ám az oktatást illetõen - az egyik legnagyobb állami közszolgáltatásról lévén szó - kiemelkedõ szereppel bírnak az állami szervek, a helyi önkormányzatok is. Ma már senki sem vitatja, hogy a kisebbségi oktatás szervezésében, alakításában egyre nagyobb szerepet kell vállalniuk a kisebbségi önkormányzatoknak, valamint a szülõknek. Meggyõzõdésünk, hogy a közös munka csak akkor lehetséges, ha kialakulnak a folyamatos, konst- ruktív párbeszéd színterei és csatornái a problémákról, illetve a megoldásokról. A vizsgálatot azért szerveztük, annak eredményeit azért tesszük közzé, hogy ezzel szakmai vitát indítsunk el a cigány tanulók helyzetérõl a speciális iskolákban. Ugyanakkor az oktatásban jelentkezõ problémák túlmutatnak ezen intézményrendszer keretein, hiszen a cigány tanulók iskolai sikertelenségeinek hatásai késõbb, a munkaerõpiacon, a mindennapokban jelentkeznek. Alapvetõ kérdésnek tartjuk: megteheti-e az iskolarendszer, hogy bármilyen oknál fogva elkülönítse a cigány gyerekeket akkor, amikor általános elvárás a cigányokkal szemben a társadalmi integráció? Vajon nem az iskola mai rendszere, illetve gyakorlata sodorja ezeket a gyerekeket kilátástalan helyzetbe azzal, hogy késõbbi érvényesülésükhöz szükséges ismeretek megszerzésébõl rekeszti ki õket? Mit tehetnek az oktatásban érintettek a helyzet - hosszú távon történõ - megváltoztatása érdekében? Vajon a gyermekeknek, tanulóknak kell-e maradéktalanul alkalmazkodniuk az iskolához, vagy az iskolának, óvodának kell figyelembe vennie a szolgáltatást igénybe vevõk érdekeit, körülményeit? E kérdésekre minél hamarabb meg kell keresnünk a válaszokat.

Mint az 1. táblázatból látható, a gyógypedagógiai intézményekben tanulók aránya az össztanulói létszámon belül mintegy 3%-os. Ez megfelel a nemzetközi adatoknak, melyek azt mutatják, hogy a fogyatékosok aránya az össznépességen belül sok ország vizsgálati eredményei alapján 2-3%-ot tesznek ki. (Itt most nem térünk ki a mérési, törvénykezési rendszerek különbségeibõl eredõ eltérésekre, csak a tendenciát jelezzük).

1. táblázat: Nappali tagozaton oktatásban részesülõk (1996)

Forrás: Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1996. KSH, 1997

A több mint 40 ezer gyerek, akik valamilyen gyógypedagógiai intézmény tanulói, nagyobb arányban tanulnak általános iskola tagozataként szervezett osztályokban, mint önálló intézményekben. A statisztikai adatok azt mutatják, hogy több mint tíz év átlagát tekintve az emelkedõ tanulói létszám mellett a pedagógusok aránya erõteljesebben növekedett, így az egy pedagógusra jutó gyerekek "száma" 8,3-ról 6,6-ra csökkent, az egy osztályteremre jutó tanulói létszám is kedvezõbb lett: 15,4-rõl 12,1-re csökkent (2. táblázat). A szakos ellátottság (a gyógypedagógiai intézményekben dolgozó pedagógusok és a képzett gyógypedagógusok aránya) azonban nem mutatott ilyen kedvezõ képet, mert 1980-ban még 71%-os volt ez az arány, 1997-re azonban 61,2%-ra csökkent. Ez komoly gondot jelenthet, ugyanis ha elfogadjuk, hogy a gyógypedagógiai intézményekbe szakértõk által javasolt gyerekek speciális oktatást, nevelést igényelnek, akkor elég aggasztónak tekinthetjük, hogy a gyerekek alig több mint felét oktatják gyógypedagógusok. Mint tudjuk, az átlagok természete az, hogy elfednek sokféle különbséget (területit, szocio-ökonómiai helyzetekbõl adódóakat), nyilvánvaló, hogy vannak olyan, több szempontból is hátrányosnak tekinthetõ iskolák, ahova a gyógypedagógus nem megy el tanítani. Ebbõl a számadatból azonban az is következik, hogy ezen gyerekeket olyan képesítésû pedagógusok oktatják, mint a normál iskolába járó társaikat. Tehát egyértelmûen megállapítható, hogy sok helyen nincs különbség normál és speciális iskola között!

2. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények néhány jellemzõ adata

Forrás: Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1996 és 1997. KSH, 1997, 1998

A vizsgálat az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosokat ellátó intézményeket célozza meg, hiszen a visszásságok ezen intézményekben jelennek meg leghatározottabban. A 3. táblázatból kiolvasható, hogy a sérült gyerekek több mint 70%-a értelmileg sérült, tehát a vizsgálat célcsoportja az értelmi fogyatékosok iskoláiban tanulók túl-nyomó többsége.

3. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények az intézmény típusa szerint, 1996

Forrás: Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1996. KSH, 1997

1997-ben az adatok nem mutatnak jelentõs eltérést az elõzõ évihez képest. Az egyetlen fontos változás, hogy csökkent a gyógypedagógiai intézmények diákotthonában elhelyezett tanulók száma (4. táblázat).

4. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények intézménytípusok szerint, 1997

Forrás: Magyarország Statisztikai Évkönyve, 1997. KSH, 1998

Vizsgálatunkat nem lehet a fõvárosra szûkíteni, érdemes azonban néhány budapesti adatot is szemügyre vennünk. A 5. táblázatból kitûnik, hogy nincs lényeges eltérés a gyógypedagógiai intézményekben tanulók arányában az országos és a budapesti adatok között (2,0, illetve 1,7%).

5. táblázat: Nappali tagozaton tanulók száma intézménytípusonként, Budapesten

Forrás: Budapest Statisztikai Évkönyve, 1996. KSH, 1997

A gyógypedagógiai intézmények idõsoros jellemzõibõl csak az 1995-ös és 1996-os adatokat kiemelve az azonban feltûnik, hogy a fõvárosban valamivel jobb a helyzet, mint országosan, hiszen a 80, illetve 74%-os szakos ellátottság kedvezõbb az országos átlagnál (bár itt is romlik a tendencia) és az az 1996-os adat, miszerint 4 gyerek jut egy pedagógusra, ugyancsak kedvezõbbnek mondható (6. táblázat).

6. táblázat: Gyógypedagógiai intézmények Budapesten

Forrás: Budapest Statisztikai Évkönyve, 1996. KSH, 1997

Vizsgálatunk szempontjából a legfontosabb adatokat a 7. táblázat tartalmazza, amelyben a kisegítõbe járó cigány gyerekek számára és arányára vonatkozó országos adatokat mutatjuk be.

7. táblázat: Cigány tanulók a kisegítõ iskolában

Forrás: Cigány tanulók az alsó- és középfokú oktatásban. Budapest, TÁRKI. 1986. (elsõ négy sor); MKM Statisztikai Fõosztály (utolsó sor).

A bevezetõben említettük, hogy ez az arány 1998-ban Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 94%! (Ezt akkor is kirívóan magasnak kell tartanunk, ha a szociológusok között vita zajlik arról, hogyan lehet a cigány tanulók számát szociológiai módszerekkel megbízhatóan meghatározni. Ugyanis bármelyik álláspontot vesszük figyelembe, az aggasztó jelenség létezik.)

Girán János és Kardos Lajos által végzett 1997-es vizsgálat szerint az eltérõ tantervû osztályokban a cigány tanulók aránya 67,92%-os volt. ^{Girán János-Kardos Lajos: A cigány gyermekek iskolai sikertelenségének háttere. Az iskolakultúra, 10. 1997.}

Radó Péter szintén 1997-ben végzett vizsgálatot 309 eltérõ tantervû iskolában, ahol a roma tanulók aránya 41% volt. ^{Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatási helyzetérõl. 1997.}

Vizsgálatunkat itt akár be is fejezhetnénk, hiszen ezekben az intézményekben tanuló cigány gyerekek magas aránya megalapozottá tesz egy olyan értékítéletet, miszerint maga a jelenség egy olyan alkotmányos és kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságot valósít mag, amelyet orvosolni kell. A következõkben azonban be kívánjuk bizonyítani, hogy a probléma rendszerspecifikus, ezért összehangolt intézkedéssorozatra van szükség ahhoz, hogy az adott helyzetben lényeges változás következzen be.

Az alábbiakban vizsgáljuk meg, hogy a speciális iskolákban tanuló roma gyerekek magas aránya hátrányos megkülönböztetés eredménye-e. A hátrányos megkülönböztetés definícióját az UNESCO Egyezménye az oktatásban alkalmazott megkülönböztetés elleni küzdelemrõl adja meg (kihirdette az 1964. évi 11. tvr.). Az Egyezmény 1. cikke alapján "a »megkülönböztetés« kifejezésen értendõ a fajon, bõrszínen, nemen, nyelven, valláson, politikai vagy bármilyen egyéb véleményen, nemzetiségi vagy társadalmi származáson, vagyoni helyzeten vagy születésen alapuló minden olyan különbségtétel, kizárás, korlátozás vagy kedvezés, amelynek célja vagy következménye az oktatás terén való egyenlõ elbánás megszüntetése vagy akadályozása, nevezetesen

A 2. cikk szerint "nem tekintendõ a jelen Egyezmény 1. cikke értelmében vett megkülönböztetésnek, ha egyes államok lehetõvé teszik

Az idézett rendelkezés a magyar belsõ jog szerves része, ezért az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetés vizsgálatakor ezt tekintjük kiindulópontnak.

A Magyar Köztársaság Alkotmánya is tiltja a hátrányos megkülönböztetést. A 70/A. § (1) bekezdése a következõképpen rendelkezik: "A Magyar Köztársaság biztosítja a területén tartózkodó minden személy számára az emberi, illetve az állampolgári jogokat, bármely megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti különbségtétel nélkül."

A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény 3. § (5) bekezdése szerint "a kisebbségek mindennemû hátrányos megkülönböztetése tilos".

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (továbbiakban: Kotv.) 4. § (7) bekezdése szerint "a közoktatásban tilos a hátrányos megkülönböztetés bármilyen okból, így különösen a gyermek vagy hozzátartozói, színe, neme, vallása, nemzeti, etnikai hovatartozása, politikai vagy más véleménye, nemzetiségi, etnikai vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete, kora, cselekvõképességének hiánya vagy korlátozottsága, születési vagy egyéb helyzete miatt, valamint a nevelési-oktatási intézmény fenntartója alapján".

A Kotv. rendelkezéseket tartalmaz a tanulók jogairól. A vizsgálat szempontjából kiemelkedõ jelentõségûnek tartjuk a 10. § (3) bekezdésének a) pontjában foglaltakat, mely szerint "a gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességeinek, érdeklõdésének, adottságainak megfelelõ nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeihez mérten tovább tanuljon, valamint tehetségének felismerése és fejlesztése érdekében alapfokú mûvészetoktatásban vegyen részt".

A törvény a szülõk jogainak felsorolását a nevelési-oktatási intézmény szabad megválasztásának jogával kezdi. A 13. § (1) bekezdése szerint e joga alapján "a szülõ gyermeke adottságainak, képességeinek, érdeklõdésének, saját vallási, illetve világnézeti meggyõzõdésének, nemzeti vagy etnikai hovatartozásának megfelelõen választhat óvodát, iskolát, kollégiumot".

A fenti rendelkezésekkel összhangban határozza meg a jogszabály a pedagógus feladatait és kötelességeit. A 19. § (7) bekezdésének b) pontja szerint "a pedagógus alapvetõ feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelõ és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlõdésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévõ gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz."

A közoktatásról szóló törvény külön fejezetet szentel a különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú foglalkozáshoz való jognak. Vizsgálatunk szempontjából - mint a késõbbiekben látni fogjuk - fontos rendelkezést tartalmaz a 30. § (1), (7) és (8) bekezdése:

Jogszabályi rendelkezés alapján a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs tevékenység vagy az országos szakértõi és rehabilitációs tevékenység keretében kell a fogyatékosság szûrése, vizsgálata alapján javaslatot tenni a gyermek, tanuló különleges gondozás keretében történõ ellátására, az ellátás módjára, formájára és helyére, az ellátáshoz kapcsolódó pedagógiai szakszolgálatra. E tevékenység keretében kell vizsgálni a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétét [Kotv. 35. § (2)].

A másik pedagógiai szakszolgálatnak, a nevelési tanácsadásnak a feladata a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességgel küzdõ gyermek problémáinak feltárása, szakvélemény készítése, rehabilitációs célú foglalkoztatása a pedagógus és a szülõ bevonásával [Kotv. 35. § (3)].

A 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a Fogyatékos gyermekek óvodai és iskolai nevelésérõl szól. Ebben olvashatjuk, hogy "A fogyatékosság a gyermekek között fenn- álló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérõ, nagyobb mértékû differenciálást, a szokásostól eltérõ eljárások alkalmazását és kiegészítõ pedagógiai szolgáltatások igénybevételét teszi szükségessé." A Rendelet 2. számú melléklete, amely a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveit rögzíti, leszögezi, hogy "a nemzeti alaptanterv a fogyatékos tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma. ... a fogyatékos és a nem fogyatékos tanulók ugyanabban a kultúrában, emberi közösségben, társadalomban élnek."

A fenti rendelkezések azért is figyelemre méltóak, mert a fogyatékos gyerekeknek is végsõ soron ugyanazt a követelményt kell teljesíteniük, mint nem fogyatékos tár- saiknak. A különbség az oktatási módszerekben van. Az irányelvet, ugyanúgy mint a Nemzeti alaptantervet, 1998. szeptember elsejétõl kell alkalmazni, ezért ma még nem tudható, hogy az intézmények képesek-e megfelelni a megváltozott körülményeknek.

Az Oktatási Minisztérium megalkotta a képzési kötelezettségrõl és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletet módosító 3/1998. (IX. 9.) OM rendeletet. Az átfogó módosítás új jogi környezetet teremtett. A szabályozás olyan - általunk is feltárt - hiányosságokat szüntetett meg, amelyek alkalmasak voltak a cigány tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés megvalósítására.

A rendelet pozitívumaként értékeljük mindenekelõtt, hogy elõírja a pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmények számára a kötelezõ (minimális) tárgyi és személyi feltételeket, szabályozza a korai fejlesztést és gondozást, valamint a fejlesztõ felkészítést intézményben vagy otthoni ellátás keretében. Fontos eleme a szabályozásnak, hogy a szakértõi és rehabilitációs bizottság vizsgálatához be kell szerezni a szülõ - vizsgálatot kezdeményezõ - hozzájárulását, amelynek hiányában az nem végezhetõ el. Ez azt jelenti, hogy a gyermek sorsáról párbeszéd indulhat meg, a szülõ fontos elemévé válik az eljárásnak, tehát elvileg nem történhet meg, hogy a szülõ megkérdezése nélkül döntsenek gyermekérõl.

További fontos rendelkezésnek tartjuk, hogy a szakértõi és rehabilitációs bizottság kezdeményezheti a fenntartónál a korai fejlesztés és gondozás feladataiban részt vevõ intézmény szakmai ellenõrzését.

Megnyugvással vettük tudomásul, hogy a jogalkotó kiszélesítette a szakértõ és rehabilitációs bizottság, valamint a nevelési tanácsadó szakértõi véleményének kötelezõ tartalmi elemeit. Az új rendelkezések nyomán a szülõt tájékoztatni kell a jogorvoslati lehetõségekrõl. A szóbeli tájékoztatási kötelezettségek körét általában kiszélesítette a rendelet, ami azért üdvözlendõ, mert a már említett párbeszédet segíti elõ, és lehetõvé teszi, hogy a szülõk megismerhessék jogaikat és megfelelõen gyakorolhassák azokat.

A szakértõi bizottságokról szóló szabályok többször módosultak az elmúlt 10-15 évben, mindegyik módosítás azt célozta, hogy a kisegítõ iskolákba, majd késõbb az eltérõ tantervû iskolákba a valóban fogyatékos gyerekek kerüljenek. Ennek ellenére - és ez megítélésünk szerint, további jogszabályok megalkotása, jogpropaganda és információáramoltatás nélkül a legújabb módosítást követõen sem fog változni - ezen iskolák problémái ugyanazok, mint voltak 15-20 évvel ezelõtt!

A fenti tételt igazolja a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium megrendelésére végzett vizsgálat is. A Szakértõi és Rehabilitációs Bizottságok hatáselemzése Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 1998. címet viselõ tanulmánykötet összefoglalja az úgynevezett kisegítõ iskolák problémakörét. (A továbbiakban többször fogunk e tanulmány megállapításaira hivatkozni.)

Szemléltetésül csoportosítottuk korábbi vizsgálatok összegzéseit, és azokat összevetettük az 1998-as B-A-Z megyei kutatás következtetéseivel.

Az 1986-ban elvégzett Zala megyei vizsgálat a következõ megállapításokat tette:

- Az általános iskolákban nem csak ép elméjû gyerekek tanulnak, hanem olyan enyhe fokon értelmi fogyatékosok is, akiket az általános iskola beilleszthetõnek vélt a normál gyerekek közé.

- Az általános iskolából nem csak enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekeket irányítanak a kisegítõ iskolába, hanem az olyan épelméjûeket is, akiket az általános iskolai pedagógusok nem tudnak, illetve nem próbálnak beilleszteni az általános iskolai osztályokba.

- A kisegítõ iskolába szép számmal kerülnek olyan nem értelmi fogyatékos gyerekek, akiket az általános iskola eltaszít magától.

- A kisegítõ iskolák heterogén összetétele nagyrészt attól függ, hogy a gyerekeket hogyan értékelik az iskolai pedagógusok, és attól, hogy ezeknek a gyerekeknek milyen a családi háttere, származása.

Kemény István az általa vezetett 1971-es kutatás beszámolójában az iskolázatlanság egyik fõ okát a kisegítõ iskola intézményében jelölte meg és megállapította: "A kisegítõ iskola valójában a gyógypedagógiai tagozat szemérmesebb neve." Az 1994-es cigányvizsgálat eredményeirõl szólva már a következõket állapítja meg: "Azóta még szebb nevet találtak ki az illetékes hatóságok, képmutatás céljából: azért, hogy a beavatottakon kívül senki se ismerhesse a valóságos tényállást. Fenntartók és kijelölõk talán saját magukat is becsapják, hiszen gyógypedagógusokat küldenek ezekbe az intézményekbe, holott gyógypedagógiai eset alig akad bennük, és az oda küldött gyógypedagógusok mit sem tudnak kezdeni képzettségükkel. Elsöprõ többségben nem gyógypedagógiára szoruló gyerekek járnak oda, hanem - ahogy mondani szokás - nehezen nevelhetõ gyerekek, nyíltabb szóval: cigányok. Azért kerülnek oda, mert a normál iskola normál osztályának normál pedagógusa nem vállalja õket, és nem is boldogulna velük."

Az fentebb említett 1998-as B-A-Z megyei vizsgálat az eltérõ tantervû iskolákat a következõképpen minõsítette:

- Miután a kisegítõ osztályok tanrendje eltér az általános iskoláétól, s nem tanulnak olyan tantárgyakat, amelyek a szakmai továbbtanuláshoz szükségesek (fizika, kémia, idegen nyelv), ezért joggal állíthatjuk, hogy ez a képzés zsákutcát jelent, s halmozottan újratermeljük a társadalmilag és munkaerõ-pozícióból is hátrányos helyzetû csoportokat.

- A csökkentett tananyag következtében a kisegítõ iskolákban egy-két évet eltöltõ gyermek visszahelyezése szinte lehetetlen, s szakmailag megoldhatatlan probléma elé állítja mind a pedagógust, mind a gyermeket.

- A kisegítõ osztályokat legtöbbször olyan gyerekekkel töltik fel, akiknek a szülei nem rendelkeznek megfelelõ információval az iskola zsákutcás jellegérõl, a kisegítõ iskola mibenlétérõl, a visszahelyezés lehetõségeirõl és módjáról.

- A részfunkciók zavarai általában az áthelyezett gyermekeknél kimutathatóak voltak, a nem értelmi fogyatékos, határesetet jelentõ gyermekeknél. Ezért az általános iskolában kudarcra vannak ítélve. A kisegítõ iskolák viszont sikereket tudnak velük elérni, bár ezek a sikerek igen kétes értékûek. A kisegítõ iskola abban érdekelt, hogy a nem fogyatékos gyerekek továbbra is maradjanak náluk, s ne kerüljenek visszahelyezésre, mert ezekkel a gyerekekkel kevesebb munkával jobb eredményeket tudnak felmutatni.

Szintén e vizsgálat során nyert megállapítást, hogy ezekben az iskolákban tanuló gyermekek 90%-a cigány származású, a többségi társadalomhoz és a középosztályhoz tartozó szülõk enyhe fokban sérült gyermekeiknél meg tudták akadályozni gyermekeik kisegítõ iskolába történõ áthelyezését.

Ha összevetjük az adatokat, azt láthatjuk, hogy a jogszabályi változások ellenére évtizedek alatt nem változott az a helyzet, hogy cigány gyerekek magas számban kerülnek be ebbe az intézményhálózatba a visszakerülés és a társadalmi érvényesülés esélye nélkül! A probléma nem intézhetõ el azzal, hogy súlyos helyzetet örököltünk, hiszen ezek a problémák megváltozott jogi és társadalmi környezetben merülnek fel. Magyarország immáron tíz éve köztársaság, amely legfõbb törvényünk szerint jogállam, megváltoztak a közoktatásra vonatkozó szabályok, kialakult a kisebbségi önkormányzati rendszer, általános érvénnyel tiltott a hátrányos megkülönböztetés. Ilyen feltételek mellett az eltérõ tantervû iskolákra jellemzõ állapot sokkal súlyosabbnak minõsül, mint például 1971-ben. Ez akkor is így van, ha tudjuk, hogy az átalakulás vesztesei a szegény réteghez tartozó cigányok, és elfogadjuk azt a tételt, hogy gondjaikon nem segíthet egyedül és kizárólag az iskola. Ez az állapot azonban nem mentesít a felelõsség alól, sõt eggyel több ok arra, hogy az érintettek valóban mindent elkövessenek az oktatás területén jelentkezõ hátrányos megkülönböztetés megszûnése érdekében.

Amennyiben a gyermek részt vesz rendszeres óvodai nevelésben és iskolai életmódra való felkészítésben, úgy az óvónõ feladata a gyermek iskolaérettségének megállapítása. Ha a gyermek egyáltalán nem vagy rendszertelenül jár óvodába, illetve iskola-elõkészítõ foglalkozásra, beiskolázásához be kell szerezni a nevelési tanácsadó szakvéleményét. Amennyiben az óvónõ úgy ítéli meg, hogy a gyermek bármilyen okból iskolaéretlen, kéri a nevelési tanácsadó vizsgálatát.

Ha az iskolában a tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási problémákkal küzd, a pedagógus jelzése alapján a nevelési tanácsadó elõzetes vizsgálatot végez. Nem utolsósorban a szülõnek, törvényes képviselõnek is joga ilyen vizsgálatot kérni.

A fentiekbõl világosan kitûnik, hogy a pedagógusok döntenek elõször a gyermek további sorsáról. Ez a döntés elsõsorban a nevelési tanácsadó elõzetes vizsgálatának kérését jelenti. Nem felesleges ugyanakkor újra megismételni a közoktatási törvény rendelkezését a pedagógus kötelességérõl. A 19. § (7) bekezdésének b) pontja szerint a pedagógus alapvetõ feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelõ és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlõdésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévõ gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz.

E rendelkezés fényében ismertetjük a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei vizsgálat megállapításait a pedagógusi minõsítésrõl, a bizottságok eljárásáról. (Miközben a vizsgálat adatait értelmeztük és felhasználtuk, olyan következtetéseket és megállapításokat is tettünk, amelyek nem szerepeltek a kutatás anyagában, célunk ugyanis az adatok és információk alapján, a kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságok feltárása volt.)

A szakértõi bizottságok évente körlevelet küldenek ki minden iskolába, amely tartalmazza a vizsgálati kérelemlapot. Ezt kell a pedagógusoknak kitölteniük minden olyan esetben, amikor egy gyermek megvizsgálását kérik.

A kutatás részletesen bemutatja, hogy a szakértõi javaslat iránti kérelemlap nem tölti be funkcióját, nem alkalmas arra, hogy a pedagógusok megfelelõ jellemzést adjanak a tanuló feltételezett problémáiról, ugyanis a kérelemlapon szereplõ kérdés kevés, túl általános, ugyanakkor korlátokat szab.

A kérelmek elemzésébõl az is kitûnik, hogy a gyermekek veszélyeztetettségére vonatkozó adatok között az elõfordulási gyakoriság alapján felállított sorrendben a középmezõnyben helyezkedik el a gyermek cigány származására vonatkozó utalás. Az természetesen, hogy a veszélyeztetett gyermekek között vannak cigány származásúak, azt azonban már nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egyes pedagógusok szerint a cigány származás önmagában veszélyeztetettségi tényezõ!

A vizsgálat készítõi azt is megállapították, hogy a pedagógusok nagy része kellõ alaposság, odafigyelés nélkül tölti ki a kérelmet.

Íme néhány példa a rosszul feltett kérdésre, és a hiányosan megfogalmazott válaszokra:

A kérelemlap 4. pontja a család és az iskola kapcsolatáról kér információt, amelyre ilyen válaszok is érkeztek:

- "Az iskola és az óvoda kapcsolata jó."

Az 5. pont harmadik alkérdése a gyermek kedvelt tevékenységére, játékaira kérdez rá. Itt feltehetõleg a bizottság arra kíváncsi, hogy a gyermek hogyan játszik, van-e valamilyen probléma mozgás- vagy játékkészségével. A pontatlanul megfogalmazott kérdésre ezért olyan válaszokat is adtak, hogy a 7-8 éves kisfiú állandóan rohangál, a 6 éves kislány babázik. Ez a tevékenység azonban ilyen korban természetesnek mondható, a válasz nem arra vonatkozik, hogy a gyermek hogyan játszik, hanem hogy mit és mivel.

A vizsgálat során a 348 kérelembõl 14% olyan érkezett, amelyben egyetlen kérdésre sem adtak választ, illetve a pedagógus megjegyezte, hogy a gyermekkel nem is találkozott. Ez azt jelenti, hogy magas számban találhatók olyan gyerekek, akik csak iskolakezdéskor kerülnek a hatóság, illetve az iskola látókörébe.

A B-A-Z megyei vizsgálat kutatási mintavétele az 1996-1997-es tanévre vonatkozó statisztikán alapul. Ebben a tanévben a szakértõi bizottság 924 gyermeket vizsgált meg, 420 esetben tettek áthelyezési javaslatot valamely gyógypedagógiai intézménybe, eltérõ tantervû iskolába, óvodába, osztályba, csoportba, iskola-elõkészítõbe, intézményen kívüli otthoni fejlesztésre.

420 gyermek közül 355 gyermeket az enyhe fokban sérült kategóriába soroltak, a többiek középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos gyerekek. A mintacsoportot ez a 355 enyhén sérült gyerek adta, a feltételezések szerint közöttük kell keresni azokat is, akiket bár fogyatékosként kezelnek, fogyatékosságuk nagy valószínûséggel szociális körülményeikbõl vagy kulturális különbözõségükbõl származnak, illetve ép elméjûek, de különbözõ okok miatt nincs számukra hely a normál általános iskolában. (A végleges minta azért lett 348, mert hét gyermek aktáját nem találták meg!)

Fentebb említettük, hogy a nevelési tanácsadónak elõszûrõ-vizsgálatot kell végeznie, amennyiben a pedagógus vagy a szülõ szerint a gyermek magatartási vagy beilleszkedési zavarokkal küzd. A mintában szereplõ áthelyezett gyermekek több mint 76%-át elõzetesen vizsgálta és tanácsadásban részesítette a nevelési tanácsadó, ezek közül 72,9%-nál iskolaérettségi vizsgálatot végeztek. 80,2%-ukat szakértõi bizottsághoz irányították további vizsgálatra. Bár a nevelési tanácsadók is rendelkeznek javaslattételi joggal a gyermek jövõbeni sorsát illetõen, a végsõ döntés felelõsségét az esetek túlnyomó részében a szakértõi bizottságokra hárítják.

Az adatok alapján elmondható: ha a bizottság megállapította, hogy a gyermek enyhe fokban fogyatékos, akkor szinte biztos, hogy eltérõ tantervû iskolában végzi. Az összes gyermek (348) 1,7%-ának javasolta a bizottság a normál általános iskolai képzést, 0,6%-ának normál óvodai nevelést, 0,6%-ának iskola-elõkészítõ foglalkozást, 3,5%-ának gyógypedagógiai intézményi elhelyezést, 93,4%-ának pedig eltérõ tantervû (enyhe fokban sérült tanulók oktatását végzõ) iskolai képzést.

A vizsgálat készítõi kitértek a kulturális különbözõség kérdésére is. Véleményük szerint a környezet az a közeg, amelyben a gyermek felnõ, tehát kiemelt jelentõségû a gyermek intelligenciájának megítélésekor. Amikor környezetrõl beszélünk, nem csak a társadalmi, gazdasági hátrányokra gondolunk, hanem a kultúrák különbözõségére is. A különbözõ kultúrákból származók gyakran nem értik meg egymást, mivel a használt fogalmak mást és mást jelenthetnek, vagy a különbözõ értékrendszertõl függõen kisebb vagy nagyobb jelentõséggel bírnak.

Egy jellegzetes példa a megvizsgált roma gyerekek válaszaiból:

A vizuális észlelés során a gyerekeknek egy õzikét kell felismerniük kép alapján. A cigány gyerekek mindegyike bikának nevezi a képen látott állatot. Válaszuk eredménye az, hogy a feladatot nem tudják teljesíteni, mert nem a helyes állatot ismerték fel. Ha a kulturális különbözõséghez társul a gyermek elõképzetlensége, azaz nem járt óvodába vagy iskola-elõkészítõ foglalkozásra, akkor nagy valószínûséggel értelmi retardáltság kategóriájába fog süllyedni, hiszen ha soha nem volt ceruza a kezében, akkor kört vagy négyzetet sem tud azonnal, minden gyakorlás nélkül rajzolni.

A szakértõi bizottságok többfajta tesztet használnak az intelligenciaszint megállapításához (például Vineland-skála, Szondi-teszt, Brunet-Lesine-teszt, Budapest-Binet, MAWGYI, HAWIK, S.O.N., Goodenough-skála).

A World Health Organization (WHO) vonatkozó konvenciója szerint csak 70-es IQ-érték alatt indokolt a gyermek értelmi fogyatékosok iskolájába történõ áttelepítése. Ezt szem elõtt tartva, a "Budapest-vizsgálat" a következõket állapította meg:

A tesztekkel az egyik legnagyobb probléma, hogy a mérések nyomán ismeretlen arányban álértelmi fogyatékosok is olyan kórképet mutatnak, mintha valódi fogyatékosok lennének. Csanádi Gábor és Ladányi János az 1973-1974-ben, Budapest XVIII. kerülete akkori kisegítõ iskolásainak nyomon követését végezték el 1995-ben. "A megszüntetve megõrzött" gyogyó címet adták a Kritikában megjelent tanulmányuknak, amelybõl kiderül, hogy a gyermekek több mint háromnegyede tanult tovább húsz évvel ezelõtt. Több mint egyötödük speciális szakiskolát, több mint egynegyedük szakmunkásképzõt vagy középiskolát végzett. Az akkori gyerekek között érettségizettek és felsõfokú iskolát végzettek is akadtak, az utóbbiak kizárólag, a szakmunkásképzõt végzettek pedig döntõen abból a csoportból kerültek ki, amelyrõl annak idején a kutatók azt állították, hogy ha más lett volna a család szocioökonómiai helyzete, bizonyosan elkerüli a gyerek az áttelepítést. Tehát nem valódi értelmi fogyatékosokról volt szó. A kutatók az ugyanabban a családban nevelkedõ, de nem kisegítõ iskolát végzett testvérekével hasonlítják össze a volt kisegítõsök iskolai végzettségét, életútját. Az eredmények azt mutatják, hogy alig van eltérés a két csoport között. A kisegítõsöknek azonban többet kellett ugyanazért küszködniük, mert több évet kellett iskolába járniok. "A mindezeken túl jelentkezõ szubjektív hátrányok legalább ilyen jelentõsek voltak. Az általunk felkeresett volt kisegítõsök majd mindegyike beszámolt valamilyen módon arról a súlyos megaláztatásról, ami õt kisegítõ iskolás volta miatt érte. (...) Késõbb az egész »gyogyós« múlt valami olyan volt számukra, amit a legjobbnak tartottak elfelejteni és a nyomát is eltörölni."

A vizsgálat megpróbált összefüggéseket találni az áthelyezési javaslat és a tanulók neme, elõképzése (járt-e óvodába vagy sem), szüleinek foglalkozása és végzettsége, a gyermek születési problémái között.

Az adatok azt mutatják, hogy az eltérõ tantervû iskolába történõ átirányítási javaslat független a gyermek elõképzésétõl, hiszen az óvodába jártak 95,5%-át, az iskolai képzésben részesítettek 91,7%-át és az elõképzetlenek 82,9%-át enyhén fokban értelmi fogyatékosok oktatására szakosodott iskolába javasolják.

A kérelemlapok feldolgozásával nyert elsõdleges információk nem elégségesek annak bizonyítására, hogy az áthelyezésre javasolt gyerekek nagy hányadának fogyatékossága a család szociális helyzetére vezethetõ vissza. A szülõ foglalkozásának is igazán csak a család és az intézmény kapcsolatában van jelentõsége.

A kérelemlapok hiányos kitöltése azt bizonyítja, hogy a beküldõ intézmények, a pedagógusok, háziorvosok vagy nem rendelkeznek elég ismerettel az adott gyerekrõl, vagy nem veszik komolyan a szakértõi javaslat iránti kérelmüket.

A szakértõi bizottságok azon javaslata, hogy a tanulásban akadályozott gyerekeket enyhe fokban sérült tanulók oktatását végzõ iskolákba irányítja - a javasolható egyéb lehetõségek ismeretében -, "bevett szokásnak" tûnik.

A fenti következtetések és adatok akkor válnak igazán érdekessé, ha összehasonlítjuk õket azon gyerekek adataival, akiket megvizsgált ugyan a szakértõi bizottság, de nem javasolta áthelyezésüket. A vizsgálat készítõi abból a feltételezésbõl indultak ki, hogy a két csoportba tartozó gyermekek IQ-szintjében, szüleik iskolai végzettségében és foglalkozásában, a gyermekek elõképzettségében jelentõs különbségek tapasztalhatók. Az eredmények azonban megcáfolták ezeket a várakozásokat.

Az áthelyezettek és a nem áthelyezettek nemek szerinti aránya megegyezik (mindkét esetben 60% körüli a fiúk, 40% körüli a lányok aránya). Ebben a csoportban sem mutatható ki összefüggés a szülõk iskolai végzettsége és a bizottság javaslata között. Némi eltérés mutatkozik a két csoport között a tekintetben, hogy a gyermekek hány százaléka járt óvodába, ám összességében nézve minimális jelentõsége van az óvodában töltött idõnek a bizottság érdemi javaslatát illetõen.

A fentiek fényében a leginkább figyelemreméltó adat a nem áthelyezett gyerekek IQ-szintjére vonatkozik. A 446 gyermekbõl ugyanis 140-en az úgynevezett mentálisan retardált kategóriába tartoznak 75-95 közötti IQ-szinttel. Az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak számító 140 mentálisan retardált gyermek 75,7%-a mégis normál általános iskolába került!

Ez azt jelenti, hogy egyes mentálisan retardált gyermekek normál általános iskolába, mások pedig eltérõ tantervû iskolába kerülnek. Az áthelyezett és a nem áthelyezett retardált gyerekek jellemzõi között nincs számottevõ különbség. Mivel sok cigány gyermekrõl derül ki a jelenlegi vizsgálati módszerekkel, hogy nem képes együtt haladni a többiekkel, feltehetõ a kérdés, hogy az iskolai lemaradást a cigány etnikumhoz tartozás hogyan befolyásolja. Erre egy kutató adott választ, amikor kimondta, hogy "csak látszólagos a szoros korreláció és többszörösen összetett pszichoszociális faktorok együttese eredményeként rekednek meg gyerekek az általános iskola alsóbb évfolyamaiban". (Nagy 1980) A csaknem húsz évvel ezelõtti országos, reprezentatív vizsgálat anyagában olvashattuk, hogy "...az iskolakészültség nem cigányspecifikus. Más szóval az alacsony színvonalú iskolakészültség okai (a beszédtechnikát és a relációszókincset kivéve) másutt keresendõk. Még pontosabban szólva: a cigány gyermekek ugyanolyan okok miatt érnek el alacsonyabb vagy magasabb iskolakészültségi szintet, mint a nem cigány gyermekek." Bár nincs adatunk a nem áthelyezett gyermekek etnikai hovatartozását illetõen, azonban ha figyelembe vesszük a vizsgálatunk elején leírtakat, nevezetesen, hogy az értelmi fogyatékosok iskoláiban milyen magas számban találhatók cigány származású tanulók, akkor azt kell feltételeznünk, hogy a gyerekek közötti különbségtétel mögött a pedagógusok, illetve a nevelési tanácsadók és szakértõi bizottsági tagok részérõl megnyilvánuló elõítéletesség szerepet játszhat. Ez az elõítéletesség pedig a cigány tanulók intézményesült hátrányos megkülönböztetését eredményezi! A cigány gyermekek áthelyezésével végzõdõ eljárási folyamat - figyelembe véve a cigány szülõk gyengébb érdekérvényesítõ képességét, illetve információhiányát - megítélésünk szerint megvalósítja a gyermekek hátrányos megkülönböztetését, nevezetesen személyek vagy csoport alacsonyabb színvonalú oktatásra való korlátozását, valamint személyeknek vagy csoportnak az emberi méltósággal össze nem egyeztethetõ helyzetbe való juttatását.

8.1. Megítélésünk szerint a vizsgálatunk során bebizonyosodott, hogy a gyermekek eltérõ tantervû iskolákba vagy gyógypedagógiai intézményekbe történõ átirányításával végzõdõ eljárási folyamat alkalmas arra, hogy a cigány gyermekeket hátrányosan megkülönböztessék. Ez olyan alkotmányos és kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásság, amelyet orvosolni kell. A visszásság elsõsorban a jogalkalmazás során keletkezik. A pedagógus csak akkor kérheti a gyermek elõszûrõ vizsgálatát, illetve a szakértõi és rehabilitációs vizsgálatát, ha meg van gyõzõdve arról, hogy az adott körülmények között mindent megtett annak érdekében, hogy teljesítse kötelességét, és ezt - ha szükséges - adott esetben kétséget kizáróan bizonyítani tudja. Ellenkezõ esetben ugyanis megszegi jogszabályi kötelezettségét, amit a fenntartónak szankcionálnia kell.

A közoktatási törvény 93. § (1) bekezdése szerint az oktatási miniszter gondoskodik az országos pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról. A 94. § (1) bekezdése szerint az oktatási miniszter szabályozza a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd-, vagy más fogyatékos gyermekek nevelésével és oktatásával kapcsolatos szakértõi javaslat és vélemény, továbbá a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességgel küzdõ gyermekekkel kapcsolatos szakvélemény készítésével összefüggõ eljárást, a szakértõi és rehabilitációs bizottság mûködését, az országos és más szakértõi és rehabilitációs feladatokat. Az oktatási miniszternek a vonatkozó jogszabályok revíziójával, illetve a jogszabályok betartatásával el kell érnie, hogy a közoktatás ezen területén ne legyen lehetõség egyéneket, illetve csoportokat hátrányosan megkülönböztetni.

Két alapvetõ hiba követhetõ el a jelenlegi rendszer fenntartásával. Egyrészt nem értelmi fogyatékos, többségükben cigány gyerekek kerülhetnek az értelmi fogyatékosok számára fenntartott oktatási rendszerbe. Ez negatívan érintheti további esélyeiket, pályaválasztásukat, munkaerõ-piaci helyzetüket, életmódjukat. A másik hiba viszont, hogy a valóban értelmi fogyatékos gyerekek kiszorulnak a gyógypedagógiai oktatásból! Azt senki nem kérdõjelezi meg, hogy a valóban fogyatékos gyerekekkel egészen másként kell foglalkozni, mint nem fogyatékos társaival. A jelenlegi helyzetben azonban a valóban értelmi fogyatékos gyermekekre még kevesebb idõ és pedagógus jut. Ha egy nem fogyatékos gyermek eltérõ tantervû iskolába kerül, ezzel lehet, hogy az õt odaküldõ pedagógusnak könnyebb lesz, hiszen nem kell problémás gyermekekkel foglalkoznia, feltehetõleg a gyógypedagógusoknak is könnyebb eredményeket elérnie egy álfogyatékossal, mint egy igazán sérült gyerekkel. Az eljárás vesztesei azonban minden esetben a gyerekek, a fogyatékosok és álfogyatékosok egyaránt.

8.2. Manapság gyakran hangoztatott érv, hogy jóllehet az eltérõ tantervû iskolákba sok nem értelmi fogyatékos, de szociálisan hátrányos helyzetû gyerek kerül be, de itt a kis létszámú osztályokkal, csoportbontással, lassúbb haladási tempóval, eltérõ oktatási módszerekkel megvédhetõk a gyermekek az általános iskola teljesítménykényszerétõl. Ezen legitimációs érvvel szemben csak egyet tudunk érteni Csanádi Gábor és Ladányi János véleményével, mely szerint nem lehet úgy védeni egy gyereket, hogy közben hátrányosan megkülönböztetjük, nem lehet úgy "szeretni" a gyerekeket, hogy közben tevékeny részt vállalunk kitaszításukban és megbélyegzésükben. ^{Csanádi Gábor-Ladányi János: A megszüntetve megõrzött "gyogyó". Kritika, 8. 1996.}

Megítélésünk szerint be kell végre látni, hogy a fentiekben ismertetett szegregáló, hátrányosan megkülönböztetõ rendszer csõdöt mondott. Ha másért nem, azért szorul mindenképpen reformra, mert a Magyar Köztársaság Alkotmánya tiltja a hátrányos megkülönböztetés bármilyen fajtáját, a már ismertetett UNESCO Egyezmény pedig tiltja az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetést. Ezen túlmenõen a kisebbségi ombudsman csak olyan oktatási formát tart elfogadhatónak, amely egyrészrõl nem diszkriminál, másrészrõl a már meglévõ esélyegyenlõtlenségek kiegyenlítését szolgálja. Ezt az igényt fogalmazza meg az Alkotmány 70/A. § (3) bekezdése, amikor úgy rendelkezik, hogy "a Magyar Köztársaság a jogegyenlõség megvalósulását az esélyegyenlõtlenségek kiküszöbölését célzó intézkedésekkel is segíti".

Az integrált oktatási formák meghonosodtak azokban az európai országokban, amelynek közösségéhez Magyarország is csatlakozni kíván. Természetesen nem azt várjuk, hogy olyan mintákat kövessünk automatikusan, amelyek nehezen egyeztethetõk össze a magyar sajátosságokkal. Ám a magyar oktatási rendszernek meg kell felelnie a jogállamiság követelményének, nem szabad embereket hátrányosan megkülönböztetnie és méltánytalan helyzetbe juttatnia, ugyanakkor esélyt kell biztosítania minden gyermek számára az ismeretek elsajátításához annak érdekében, hogy az életben érvényesüljön és boldoguljon.

Természetesen nem azt javasoljuk, hogy a komoly értékeket felmutató gyógypedagógiai rendszerünket meg kell szüntetni. Megítélésünk szerint az átszervezést úgy kell lefolytatni, hogy gyógypedagógusaink a valódi integrált oktatást szolgálhassák. Másképpen szólva, a gyógypedagógiai módszereket és tapasztalatokat be kell vinni az általános iskolák falai közé. Meg kell teremteni annak a lehetõségét, hogy az iskolák szakembereket alkalmazhassanak a gyermekek sikeres felzárkóztatása érdekében.

Tisztában vagyunk azzal is, hogy az oktatás - és ezen belül a speciális oktatás - nem ragadható ki a társadalmi környezetbõl. A reformok nem függetleníthetõk a gyógypedagógus-szakma és általában a pedagógus szakma jelenlegi presztízsétõl, az elmaradott térségek gazdasági problémáitól, az ilyen térségekben élõk - romák és nem romák - szociális és lakhatási problémáitól. Az elsõ lépéseket azonban sürgõsen meg kell tenni a jelenlegi helyzet megváltoztatása érdekében.

Ebbõl a szempontból különös jelentõsége van az 1997-ben kiadott, a fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának tantervi irányelvérõl szóló MKM rendeletnek, valamint a képzési kötelezettségrõl és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló OM rendeletnek. Ezek az elsõ lépései lehetnek egy majdani integrált oktatási rendszer kialakításához szükséges jogi környezet megteremtésének. Megítélésünk szerint azonban a jogszabály csak írott papír marad, ha nincs mögötte ösztönzõrendszer, amellyel érdekeltté lehet tenni az iskolákat, települési önkormányzatokat, szülõket és kisebbségi önkormányzatokat a különbözõ programok beindításában.

A korai fejlesztés nem eléggé elterjedt, de ígéretes forma lehet arra, hogy a fogyatékos gyerekek iskoláskoruk idejére teljesítsék azt a maximumot, amit fejlesztéssel el lehet velük érni. A budapesti központ vezetõje szerint: "minden gyermek különleges emberi lény, aki a saját egyéni módján növekszik és fejlõdik. Néhány gyerek késõbb éri el a fejlõdés mérföldköveit, mint társai. Elõfordul, hogy ez a késés a normál fejlõdés változata. Sok esetben viszont az eltérõ fejlõdésû gyermekek segítségre szorulnak, hogy képességeiket kibontakoztathassák." ^{Pik Katalin által készített interjú Czeizel Barbarával.}

A korai fejlesztés az iskoláskor elõtti fejlesztést jelenti, általában 0-6 éves gyerekekkel foglalkoznak abban az 5-6 intézményben, amely eddig létrejött az országban. A komplex diagnosztikai vizsgálat után - amely legalább három találkozásból áll - következik az egyénre szabott fejlesztési program, melyet a szülõk aktív részvételével bonyolítanak.

A korai fejlesztésre nagy az igény, de kevés a szakember, ezért jelenleg központi rendelés útján és nem helyszínre való kijárással próbálják megoldani ezt a feladatot. Fejlesztõ központok kezdenek alakulni (Miskolc, Debrecen, Zalaegerszeg), ám ez még nagyon kevésnek tekinthetõ.

8.3. A kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról szóló jelentésben is felhívtuk a figyelmet egy fontos problémára. Nevezetesen, hogy az oktatásban résztvevõk (pedagógusok, tanulók) szülõk, települési és kisebbségi önkormányzati képviselõk) nagyon kevés információval rendelkeznek az õket érintõ oktatási kérdésekrõl. Meggyõzõdésünk, hogy a közoktatásban is szükségszerû "rendszerváltozás" - és ezen belül a fogyatékos gyerekek oktatásában elkerülhetetlen reform - csak akkor lehet sikeres, ha a résztvevõk tisztában vannak jogaikkal, kötelezettségeikkel, lehetõségeikkel, valamint döntéseik következményeivel. Ehhez azonban nem elegendõ jó jogszabályokat alkotni, szükség van arra is, hogy az érintettek megismerhessék a jogszabályok tartalmát, lényegét, célját. Ez csak úgy érhetõ el, ha az Oktatási Minisztérium felhasználja a kommunikációs lehetõségeket az információáramoltatás, a jogpropaganda széles körû megvalósítása érdekében. Ebben a minisztérium partnerei lehetnek a települési önkormányzatok, a helyi cigány kisebbségi önkormányzatok, az Országos Cigány Önkormányzat, valamint a civil szervezetek. A pedagógiai szakmai szolgáltatás révén segítséget és információkat, tájékoztatást kell nyújtani a pedagógusoknak, szülõknek a fogyatékos gyerekek oktatásáról, a jogszabályok tartalmáról, jogaikról és kötelezettségeikrõl. A helyi kisebbségi önkormányzatoknak szervezett szakmai továbbképzések anyagába be lehet építeni ezeket az információkat, szakmai tapasztalatokat. Helyi és országos szinten szakmai vitákat kell folytatni a vizsgálatunkban jelzett problémáról, illetve a megoldási javaslatokról.

8.4. A pedagógusképzés és továbbképzés rendszerébe be kell építeni egyrészt a hazai cigányságra vonatkozó ismereteket, ugyanakkor a jelenlegi és a leendõ pedagógusoknak ismereteket kell szerezniük a hátrányos megkülönböztetés tartalmáról, formáiról, azok orvoslásának lehetõségeirõl, az elõítéletesség felismerésérõl és elkerülésének módszereirõl. A fentiekre tekintettel fogalmazta meg a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyûlési biztosa ajánlásait.

Az állampolgári jogok országgyûlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény (Obtv.) 25. § alapján azzal a

fordulok az oktatási miniszterhez, hogy

a közoktatás jogi szabályozásának elõkészítéséért felelõs minisztérium vezetõjeként kezdeményezze az értelmi fogyatékos gyermekek nevelésével és oktatásával kapcsolatos szakértõi javaslatra és véleményre vonatkozó, továbbá a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességekkel küzdõ gyermekekkel kapcsolatos szakvélemény készítésével összefüggõ eljárásra vonatkozó jogszabályok felülvizsgálatát és módosítását annak érdekében, hogy ezen a területen minimálisra csökkenjen a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetésének lehetõsége.

Az állampolgári jogok országgyûlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 20. § (1) bekezdése alapján azzal az

fordulok az oktatási miniszterhez, hogy

1. a szakmai ellenõrzés keretében rendszeresen ellenõrizze és értékelje a szakértõi és rehabilitációs bizottságok munkáját annak érdekében, hogy megelõzhetõ legyen az eljárás során a cigány gyermekek hátrányos megkülönböztetése, illetve szankcionálni lehessen az esetleges jogsértéseket;

2. a kommunikációs eszköztár felhasználásával érje el, hogy a pedagógusok, a települési önkormányzati képviselõk, polgármesteri hivatalok oktatással foglalkozó munkatársai, a kisebbségi önkormányzati képviselõk és a szülõk ismerjék meg a fogyatékos gyermekek oktatására vonatkozó jogszabályok tartalmát, célját annak érdekében, hogy az érintettek tisztában legyenek jogaikkal, kötelezettségeikkel, lehetõségeikkel és döntéseik következményeivel.

Végezetül az állampolgári jogok országgyûlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 18. § (3) bekezdése alapján felkérem az oktatási minisztert mint a felsõoktatás jogi szabályozásának elõkészítéséért felelõs minisztérium vezetõjét, hogy

annak megállapítására, hogy milyen eszközökkel lehet a cigányságra, valamint a hátrányos megkülönböztetésre vonatkozó ismeretanyagot beépíteni a pedagógusképzés és továbbképzés rendszerébe.

Visszalépés